学前教育研究方法的心得体会（学前教育研究方法期末考试题及答案）

本研究以“关键教学事件研析与经验教师成长”为例，通过“问题的提出、研究的架构、聚焦的行动、机理的明晰、实践的运用”几个维度的探讨，为教师研究中建构和应用扎根理论提供了实践操作启示。

研究认为“明确操作要义，检索理论知识和实证视角，自然呈现观察信息，对行为信息进行过程分析和概念化，对抽象建议进行研究跟进，发掘其中所涉及的模式”有助于教师自下而上的面对问题和解决问题，发现核心概念，并依此形成从实际事件中提炼理论的方式。

周金玉

上海市宝山区教育学院科研员、干训部副主任

宝山区教育系统学前教育首席教研员、学科带头人

获长三角城市群教育科学研究“先进个人”

上海市园丁奖、上海市第三届优秀科研员

上海市“优秀培训师”

上海市教科院优秀成果“一等奖”

宝山区教科研成果“一等奖”

教师专业发展在几乎所有的教育改革中始终居于重要的战略地位，它是学校发展和教育改革成败的关键。经验教师是教师队伍中的中坚力量，其专业发展的研究已逐渐成为当今教育领域研究者们关注的热点话题和战略性前沿课题。

经验教师具备的反思潜质成为其教学能力和潜在探索能力提升的基本要素，超越能干的教书匠层次，向研究型教师发展，是经验教师专业发展上升一个新台阶的必然追求。

扎根理论作为一套完整的研究方法，在社会科学中被广泛应用于诸多研究领城，也为经验教师研究提供了方法论的启示。

扎根理论是一种系统的质性研究方法，研究者从实际观察入手，通过深入情境的研究收集数据和资料，并利用数据间的不断比较，进行抽象化、概念化的思考和分析，从数据资料中归纳提炼出概念和范畴，即在系统收集资料的基础上寻找反映社会现象的核心概念。

下面，笔者以“关键教学事件研析与经验教师成长”为例，探讨在教师研究中构建和应用扎根理论的实践与思考。

一、问题的提出

在突破“实践疑难”中实现经验教师的蜕变

笔者以区域内150名经验教师为样本开展的调查研究发现：“实践疑难”在常态教学中普遍存在，在“复杂、困难或未知”的教学情境下做出卓越判断，这种素养直抵经验教师专业发展的瓶颈和核心。

研究发现，在没有标准答案的前提下，经验教师面对教学疑难的睿智反应明显不足；对实践中的教学事件表明和意味着什么的分析，教学事件性质和教育启示的揭示等能力亟待加强；并且经单因素方差分析，不同性质的经验教师间无显著差异。

“实践疑难”是一种发展动力或成长危机，面临这种境遇，经验教师需要变革固有学习方式来实现认知和行为的重构，若能突破这个阶段，则会带来自身专业的蜕变式发展。

经验教师的专业判断能力

“关键教学事件”中蕴含着教师现有能力难以妥善处理的疑难问题，对这些问题的思考、剖析，有助于找到问题背后的原因及处理问题所应持有的观念、所应采取的方法。

关键教学事件现场研析能为经验教师教学理念与信念等内隐层面，教学行为与方法等外显层面的发展均提供再生点。

对于一名努力向研究型教师蜕变的经验老师而言，敏锐的研究常态教学中的关键教学事件，进行事件观察、现象剖析、本质探讨、价值判断和批判性反思，以此建构个性化的实践智慧与理论，并在教学中灵活运用,这对突破瓶颈实现自我超越尤为重要。

二、研究的架构

形成扎根理论的教师研究共同体

扎根理论强调行动的重要性, 注重对有问题的情境进行处理，在问题解决中产生方法 。其行动的情境理性讲究行动者之间充分的对话和交流,不断扩大个人“局部时空的知识”。

教师研究共同体有“共同的价值追求、生态化的研究场景、任务型的合作关系”，自下而上面对问题和解决问题，是一种“参与-充权-自我发展”的思维方式与过程。

形成扎根理论的研究共同体，有助于经验教师在“自我反思、同伴互助、专业引领”过程中，直接、客观、准确、深入地了解教学情境的疑难问题所在及其本质，为突破实践疑难提供科学依据。

为此，区域教育学院学前教育专职科研员与一线的幼儿园经验教师，组建成扎根理论的研究共同体，聚焦课堂-即幼儿园集体教学活动现场，合作进行关键教学事件现场研析。

研究共同体的行动方式

1.瞄准：研究选择了不同类别的 10 所幼儿园的 10 名经验教师（10-20 年教龄）为主要研究成员。经验教师们扎根教学现场，在上课、观课、研课中，承担关键教学事件现场研析的任务。

2.定位：10 名经验教师既是主要课题组成员，也是重点研究对象；她们需要参与团队研究，需要开展个体的教学实践活动，也需要对其所在幼儿园、姐妹幼儿园的经验教师（5-9 年教龄），进行带教指导；所以，她们会成为研究中的课堂观察者，也会是被观察者。

3.方法：经验教师在循环实践研究中，聚焦“实践疑难”，运用课堂观察工具，进行教学现场关键教学事件的识别与提取、判断与解析等一系列活动。

4.立场：将个体独立性专业执行力与学习共同体协同性专业助推力有机的结合，将理论思辨与实践体悟有效结合，实现对“实践疑难”知其然又知其所以然，反哺实践提升能力。

三、聚焦的行动

在扎根理论中发展关键教学事件

现场研析模式

对于扎根理论，研究者在研究前一般不作任何理论假设，通过对观察、访谈等方式获得的原始资料进行归纳概括，发现核心概念并依此建构理论，这是一种自下而上、从实际事件中提炼理论的方式。

关键教学事件研析和经验教师成长回归教学现场,从最易察觉的教学行为和学习现象入手开展研究。

扎根理论研究方法论的

要素和阐释

1. 阅读和使用文献。扎根理论强调“阅读和使用文献”，其目的不在于指出现有文献中的漏洞和不足之处，而在于回顾某一个研究兴趣在现有文献中的理论知识和实证视角。

2. 自然呈现。自然呈现是通过对不断涌现的数据保持充分的注意力，以便使研究者保持开放的头脑来对待研究对象所关注的问题，这样才有助于理论在对一个社会现象各个方面的调查过程中形成(1997 )。

3. 对现实存在但不容易被注意到的行为模式进行概念化。其目的在于形成新的概念和理论，而不仅仅是描述研究发现(2003)。

4. 社会过程分析。扎根理论是对抽象问题及其(社会)过程的研究，其分析关注重点是过程分析与跟进。

5. 一切皆为数据。在扎根理论研究方法论中，一切皆为数据( 2001)，任何涉及到研究者的一切，都可以当作数据来不断进行比较，从而形成概念并最终发掘其中所涉及的模式。

6. 不受时间、地点和人物的限制。扎根理论可以跨场景、人物和时间而应用，因此扎根理论研究的成果有更大的可推广性、覆盖性、可转移性和可持久性(2005)。

关键教学事件现场研析模式的

建构和运用

采用扎根理论的取向，教师需要在教学实践现场经由观察，对教学事件进行深度描述和分析，开展反思和判断，进而行动优化反哺实践，最终反省积淀形成思想与观点。

【案例分享】

集体教学活动中“隐形人”现象的观察与分析

老师们在日常实践中发现：教师在教学中容易忽视一部分幼儿，这是一个普遍问题。经验老师的共同困惑是：为什么集体教学中总有“隐形人”存在？所谓有他没他一个样。问题背后到底潜藏着怎样的根本原因？可以如何解决呢？蕴含着共性疑难问题的教学事件，对经验教师而言就值得去研究解决。

明确操作要义

研究共同体要一起解决问题教学事件，需要建构一个有效明确的操作要义，以便研究共同体达成共识。在团队导师的引领下老师们有了以下明确：

⑴怎么做？既然疑难问题发生在课堂，那就需要回归课堂去观察教师的集体教学活动，获取典型事件，加以深入的分析。

⑵怎么观察呢？研究共同体可以“点面结合”分工协作。点上可聚焦观察一个幼儿，面上观察教师与全班幼儿互动情况，以获取比较全面的信息。

⑶观察前该做什么准备？教师们认识到观察必须要在自然状态下进行。为便于在动态的教学过程中，始终能跟踪到所观察的幼儿，大家会对现场所有幼儿不加干扰的进行编号。

⑷现场如何处置？观察信息的收集必须客观、真实、全面。在对幼儿进行跟踪观察的同时，现场也配以全程教学录像，以便课后分析获取录像回放信息。

检索理论知识和实证视角

“隐形人现象”该从哪些方面观察识别呢？为了教师们进入现场能“看得见”、“看得懂”，必须要解决科学观察与识别。

在团队导师的推荐和带领下，经验老师们进入知网平台查阅了大量文献资料，进行了学习，发现“隐形人现象”是一个关乎教育社会学、关乎教学公平的话题。由此发现后，导师推荐了聚焦学习吴康宁等所著的《课堂教学社会学》等书籍。

进一步针对性学习后，老师们得到启示：了解和探讨“隐形人”这个问题，可以从课堂“互动情况、时间构成、空间构成、师幼互动中的角色”四大要素上进行观察与探讨。

由此，团队老师研制了关于“课堂教学公平”的集体教学活动观察表，一起进入经验教师带教的一名徒弟的集体教学活动现场，进行观课。

自然呈现观察信息

在教学现场的自然情景下，老师们观察发现这样一个细节，3 号幼儿悦悦（女）在活动导入环节，曾经 3 次主动与教师发起互动，但老师均没有给予回应。

由此，一直到活动结束，悦悦便再没同老师有语言或行动上的任何互动。过程中悦悦变成一名旁观者，还出现了咬手指、摸摸身边同伴衣服，视线 8 次离开老师随意看周边等行为，悦悦成为了今天课堂中的“隐形人”。

老师们不约而同的质疑：悦悦她怎么啦？是什么让悦悦成了隐形人？为什么教师的耳朵听不见悦悦的声音？为什么老师的眼里看不到悦悦的存在？这个教学现象的发生是偶然还是必然？

在一系列的追问中，老师们发现，教学现场中的实践疑难事件，往往会经由问题提出而被提取。

对行为信息进行过程分析和概念化

要科学、真实的看清发生了什么，就需进行过程分析、从实证数据中探明缘由。在团队导师的带领下，研究共同体成员在“互动情况、时间分配、空间构成、师幼互动中的角色”几个关键点上有了概念性认识：

⑴现场师幼互动的情况：参加活动的 14 名幼儿中，一共有 5 名女孩均没有跟老师有过师幼互动的机会（包括悦悦在内）。现场师幼互动频次高的幼儿均为男孩，个别男孩的个体机会多达 6 次。整个活动“师个互动机会分配失衡；师个互动在性别分配上也失衡”。

⑵教学时间上的分配：活动全过程时间分配，缺失“生生互动”的时间，这对于悦悦而言在缺少与教师互动机会的同时，亦缺失了与同伴互动的机会。其次，本次活动的对象为刚入园三个月的新小班幼儿，活动用时 20 分钟，显然不符合小班年龄要求，幼儿易出现注意分散和游离行为。可见，互动关系分配与教学时间处理不对称，活动游戏化思考不足。

⑶座位的安排和空间布局：本次活动采用单排半圆式，幼儿各自坐的位置是进入活动场后自主选择的，男孩扎堆、女孩扎堆，悦悦和另 3 名女孩位于教师左侧视野的盲区。教师一直处于对“男孩扎堆形成的躁动区”疲于应对的状态，有效教学调控能力和关注分配的缺乏，让悦悦等淡出了教师的视线。

⑷课堂中教师的肢体位移：教师在活动中频繁位移达 26 次，造成教学前台“退位”和“失控”，引发了幼儿较大的情绪扰动与认知失序。

⑸师幼互动中的角色关系：解码发现，“悦悦的回答”不是教师需要的、预设的答案，教师选择了“忽略”。可见，教师仅把幼儿看成纯粹知识获得者，而非是一个带着情感的经验参与者。

判断解析过程是一种专业抉择的过程，四个维度上的分析，让老师们看到了，包括女孩悦悦在内的 5 名女孩在课堂中“隐形”，其因是必然的，而非偶然。

根本原因在于：面向所有个体的学习机会分配和处理失衡；活动时间调控和分配不合理，总时间偏长背离小年龄特点；教学空间安排不当构成盲区，频繁空间位移造成前台失控，教学失序；教师的角色认知偏差，教学中只有任务，没有幼儿。

对抽象建议进行研究跟进

关键教学事件现场研析是教师的一种心理活动、一种思维呈现、一种行动探究，其核心作用是能触动教师思考的神经，引起经验教师的认知冲突，驱动对问题深度研究的行为。

对女孩悦悦“隐形”有了明确的认识，团队成员提出了解决问题的设想。建议从“组织实施与互动方式，时间分配与节奏处理，空间位置与环境布局，师幼关系与情感处理”几个点上实施教学改进和行为优化。

针对团队研讨提出的观点和改进方法，当下最重要的一环是“研究跟进”，以免停留在口头设想。因此，研究共同体要求经验教师必须针对分析和改进建议进行再实践——即把你的教学改进上出来。现场，经验教师需要承担翻课任务，面向徒弟实施教学改进示范。研究共同体中的经验教师 L，承担了本次的翻课任务。

她通过：善用“环视”，避免空间盲点；用心“倾听”，尊重个体表达；适度“位移”，合理动静交替；巧用“游戏”，顺应年龄所需；积极“反馈”，优化情感交互等等教学机制与调控方法落实改进建议，较好地避免了隐形人的出现，努力的实践知行合一。

翻课实践后进行两次教学的比较和分析研讨，经验教师们有了这样的深度感悟：幼儿园集体教学活动公平是教育过程公平在微观领域的体现，其公平与否，直接影响到教育过程公平的实现程度，影响着幼儿的学习状态。为此，教师需要

1.科学关注教学中合理的时间配比与互动方式，让每一个幼儿拥有表现表达的机会；

2.注重教学现场的空间构成和视线调控，让每一幼儿进入教师的视野；

3.注重倾听，接住每位幼儿的互动信息，让幼儿获得积极的反馈；

4.顺应幼儿的年龄特点，关注经验参与和情感参与，让幼儿成为学习的主体；

5.重视常态实践中“实践疑难”，在关键教学事件研析中不断提升自身专业素养。这分扎根理论的研究积淀，也得以在学前教育专业期刊杂志上公开发表。

发掘其中所涉及的模式

扎根理论的方法论认为，任何涉及到研究者的一切，都可以当作数据来不断进行比较，从而形成概念并最终发掘其中所涉及的模式。为此，研究共同体逐渐清晰了“情景、问题、判断、行动、反省”这样一个研析模式。

关键教学事件现场研析模式

情景：即实践，扎根现场，进行课堂观察，识别事件。

问题：即研讨，质疑、提出问题，回顾细节，提取事件。

判断：即分析，解读事件，探明原因，寻找优化方法。

行动：即再实践，结合分析和优化建议，实践重构，多元澄清。

反省：即讨论与反思，探讨规律、总结方法、智慧积淀。

关键教学事件现场研析模式，是经验教师“发现问题、研读问题、解决问题、反思问题”的过程。这是一条易进入、易操作、可复制、真实有效的研究路径。

四、机理的明晰

揭示现场研析模式与蜕变式发展的内在关系

扎根理论研究方法论强调数据收集和分析，使用一套系统性应用的方法去形成一个关于某一实质领域的归纳性理论(Glaser,1992:16)。因此。接下来研究必须要明确和揭示“关键教学事件现场研析模式与蜕变式发展的内在关系”。

明晰机理

关键教学事件现场研析模式包含的五个过程要素，是在推动经验教师不断思考和回答这样一些问题：

1.实践的思辨：“课堂观察和识别事件”环节是在回答，我应该做什么？为了谁？怎样做？什么时候？在哪里？为什么？

2.专业的诊断：“提出问题和回顾细节”与“研读分析和关键探讨”环节是在回答，发生了什么？涉及到谁？是怎样发生的？谁做了什么？事实是什么？意味着什么?可以如何处理？

3. 经验的反思：“教学实践和理性思辨”环节是在回答，可以怎么做？这是件好事吗？为了谁？做的对吗？合理吗？对谁有益？

4.理性的批判：“理论建构和思想积淀”环节是在回答，这是什么例子？公正吗？科学吗？为了谁？对实践的启示是什么？

回答好这些问题，经验教师需要直面“教育观念和信念；教学行为和方法；专业知识和认知；专业情感和态度”，这些关键词直指专业发展的核心要素，推动其“从经验积累转向理论探究，从外力推动转向内力生成，从点状反思转向系统思考，从同伴示范转向专业引领”。

经验教师在关键教学事件研析模式中的蜕变表现

揭示关系

在扎根理论中发展关键教学事件现场研析模式，经验教师产生出“学习需求、行为方式、教学认知、教育追求”等一系列自我变革紧迫感生发的内源性动力；获得了“观察手段、研究方式、实践行动、技术方法”等一系列外在变革支持生发的外源性动力。

内、外力合璧形成动力支持系统，推动经验教师面向“实践疑难”，能“知其然又知其所以然”，实现个人理论和观念建构，能力的培育与发挥，这样的变化累积到一定程度便形成了蜕变。

经验教师蜕变式发展的驱动机制

五、实践的反哺

现场研析模式理论指引下的园本研修新型态

不受时间、地点和人物的限制，其研究的成果有更大的可推广性、覆盖性、可转移性和可持久性是扎根理论的一大要素。

因此，在研析模式的行动逻辑上，经验教师们以问题解决为向导，以团队合作为基础，以建构思想、积淀智慧为目标，在园本研修中加以实践运用，不断形成个人研修主张。

【案列分享】

H 老师的“有效提问”探究

疑惑：H 老师面临的实践疑难是：教学活动中有效提问很重要，但何谓有效提问？如何分析和探讨提问是否有效？如何做到有效提问？

学习：在导师推荐下，H 老师学习了《课堂观察，走向专业的听评课》（崔允漷），和一篇篇课堂观察文献资料后。认为宁夏大学吴晓红等撰写的《“课堂观察量表”教师提问观察点的设计之我见》给予了很大的启示。

研制：H 老师通过学习内化，以此为参考进行了改进设计，研制了幼儿园集体教学活动的提问观察点，多轮修改后形成提问观察表。

运用：H 老师携徒弟 L 老师、W 老师等，运用“关键教学现场研析模式”开展循环式研习，就“有效提问”的观察识别和解析判断，实施教学改进，开展教学反思，及时的进行理性总结与梳理。

反哺：H 老师慢慢形成了关于有效提问的实践主张。

1.提问前的三项准备：形成“问题源”、把握“问题点”、逻辑架构“问题空间和问题梯度”。

2.提问时的三项策略：关注提问的时机和表达的技巧，把握问题的“精、准、巧”。

3.提问后的三种跟进：讲究理答的技巧，听清孩子的“答”，做巧老师的“应”。

H 老师的专业能力和带教能力在不断快速提升，其扎根理论的智慧积淀也获得了省市级的优秀论文“二等奖”。

在实践运用和反哺中，研究共同体成员对“关键教学事件现场研析模式”提出了运用中的“六步骤”：即采用“教学设计、教学实践、教学研讨、教学改进、教学反思、教学总结”的流程，给出模式运用的具体操作建议。

关键教学事件现场研析模式的操作建议

扎根理论研究方法论被认定适用于研究个人过程、人际间关系及个人与更大的社会过程之间的互惠作用。在扎根理论中发展关键教学事件现场研析模式，团队也有了自己的互惠成果。

一是，推动本研究的跟踪对象——研究中的 10 位经验教师，其中 2 位成长为区学科带头人，5 位成长为区教学能手；1 位成长为园长，2 位成长为业务副园长；3 位成长为保教主任，3 位成长为科研室负责人。

二是，团队研究获得的各类成果，有 9 篇发表于市级及以上教育类刊物，5 篇发表于区级教育杂志；阶段研究成果获得市级及以上等第奖 5 项；

三是，本研究于2019 年 1 月，公开出版研究专著《蜕变，遇见更好的自己——关键教学事件研

析与经验教师成长》。

在教师研究中构建和应用扎根理论，需要关注教师专业发展的理智取向，即理论知识和专家观点对教师成长的作用；实践—反思取向，即教师个人的实践知识对教师成长的作用；生态取向，即创建合作的教师学习型研究团队对教师成长的作用。

六、小结

发展扎根理论的人不是先有一个理论，然后去证实它，而是她先有一个特定的研究领域或需要解决的问题，然后自此领域和问题解决中萌生出概念和理论。

教学是教师个人生活经历中最主要的组成部分，面对动态变化的课堂，以及无法预知的疑难和教学生成事件，通过观察、分析、判断、改进实践、反思的循环过程进行抉择与批判，获得顿悟和觉醒；面向常态存在的实践疑难，从大量的实践现象、数据和信息中发现问题、研读问题和解决问题，自下而上地建立理论形成观点，发展思想，其结果必然是对现实的理论呈现。

开展教育科研是教师专业化成长的必由之路，它有助于幼儿教师形成新的教育理念，引起教师对教育问题的关心和思考，提升教师观察、表述、表现、组织教学、撰写提升理念等方面能力。

那么，一个扎根实践的课题研究该怎么做？

幼儿园教师的课题从哪里来？

如何做好本课题的文献研究？

身为幼儿园老师的你，是否有过这些疑惑呢？

2022年5月13日（本周五） 19:00-21:00

相约园全直播间

上海市宝山区教育学院科研员、干训部副主任

周金玉老师线上分享

基于深度的思考与研究

解析"课题研究的重要开端"

详情见下方海报

↓

教师要做好课题研究，一套优质的理论是必不可少的。运用好扎根理论，立足于实践疑难，园园相信教师们能够在教学课程中逐步形成的适用的观点，探索出优秀的经验理论。

温馨提示：提前扫码进入直播间占好座位，不错过每一次专业成长的机会哦~

上海市宝山区教育学院科研员、干训部副主任周金玉于2020 年 4 月在北大中文核心期刊《上海教育科研》上发表的文章。

高山仰止，专业风范。诚挚感谢专家老师的思想引领，给予幼教工作者的教育教学实践指明方向，给幼儿老师点亮专业发展道路的心灯。本文转载仅用于学习资源的分享，文章版权归原作者所有，转载请注明出处。

参考文献：

[1] David Tripp.教学中的关键事件[M].邓妍妍,郑汉文,译.河北：河北人民出版社，2007:24-31.

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[3] 张继龙.基于协商民主的学院学术治理改革[J]．教育发展研究，2017.5:25-31.

[4] 时艳芳,王晓霞.高校优秀教师教学发展路径探析———运用扎根理论基于 Z 学院的分析[J].教育与教学研究.2016.10:59-64.

[5] 张玉霞. 参与式研究方法及其实践与思考[J]．四川省干部函授学院学报，2011.2:108-110.

[6] 安珍妮,康红芹,张家辉. 地理新教师如何实现专业发展——基于扎根理论的研究[J]. 津师范大学学报(基础教育版),2019.10:61-66.

[7] 樊文霞.教师专业发展的“茧式”蜕变-基于教师个体发展自觉的思考[D].浙江,宁波大学，2003.① 安珍妮,康红芹,张家辉.地理新教师如何实现专业发展——基于扎根理论的研究[J]．天津师范大学学报(基础教育版)，2019.10:61-66.

设计丨卡卡

排版丨Raily

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